משפחה בהשראה כאן גדלים בכיף
כתבות קשורות
האם זה "חינוכי" לאפשר לילד להתנגד? והרי איך ייתכן, שכמי שאמונים על החינוך שלו, ה'מבוגרים האחראים' שאמורים לדעת מה נכון עבורו ומה הוא צריך כדי להתפתח כיאות, נאפשר לו לנקוט במעשי התנגדות לדרך שאנחנו מבקשים להתוות עבורו? האין מדובר פה בדבר והיפוכו?
דר' סיגל אופנהיים שחר, מחברת הספר נתערב שתצליחו התבוננות מחודשת בהנחיית תהליך התערבות בקרב נערות מאוכלוסיות מתויגות (הוצאת מופת, 2019) .שמבוסס על עבודת הדוקטורט שלה שעוסקת במיפוי משא ומתן של נערות בסיכון, עם ההזמנה לפתח חוללות תעסוקתית- מסבירה את הערך החינוכי שיש בהתנגדות כמשא ומתן חינוכי .
אני יודעת שעל פניו זה יכול להישמע מעט מוזר – התנגדות כמשא ומתן חינוכי, לכאורה אוקסימורון. אבל כן, לאפשר לפתח מיומנויות התנגדות (Resistance) ולחזק סוג מסוים שלה, נתפס בעיני כפעולה חינוכית ממדרגה ראשונה.
מדובר בזרע הראשון של חשיבה ביקורתית שמאפשרת לילד לגדול להיות אדם חושב בעל שיקול דעת, להבדיל מאדם שמרצה את סביבתו ואומר הן על כל מה ואיך שמציעים לו לחשוב.
וכשאני מדברת על התנגדות אני מתכוונת לסירוב, לאותה פעולה שהילד עושה או לא עושה בניגוד להנחיה שלנו.
ההתנגדות הרשמית הראשונה, כפי שכתוב בספרים ובניסיון האישי שלי כאם, מתחילה בערך בגיל שנתיים. הגיל המעצבן הזה שבו פעוטות מגלים את ה"עצמי" שלהם ושואפים לפתח אותו, לרוב על חשבון עצביהם המעורערים משהו של הוריהם.
אז כן. זו התנגדות. וכן היא מעצבנת.
אבל היא משרתת תהליך התפתחות חשוב. אותו תהליך שחוזר אחר כך שוב ושוב. בגיל שנתיים עדיין אין להם/ן כל מודעות וכל יכולת רפלקטיבית. ועל כן ההתנגדות היא לשם התנגדות, ובדיקת כוחם/ן, ותו לא. וגם כשהוא מעצבן הוא עדיין חיוני וחשוב. בעיקר אם הוא מתווך כהלכה.
בגיל העשרה ההתנגדות כבר בעלת פוטנציאל חינוכי. יש לנו מה לעשות איתה כדי לתת בידי בני/בנות הנעורים כלים מעשיים לתרגם את ההתנגדות הזו למשא ומתן מושכל.
לשם כך עלינו לראות את ההתנגדות כמשא ומתן חינוכי, ופה, בדיוק, מתחילה הפעולה החינוכית שלנו, כי יש מופעים שונים להתנגדות, למרות שהיא בדרך כלל צומחת על אותה קרקע של חסר כלשהו.
לכן, כדי להבין התנגדות כמשא ומתן חינוכי, עלינו:
א. להכיר ולזהות את מופעיה השונים של ההתנגדות
ב. לשאול תמיד על אלו צרכים שלא מולאו היא מסמנת
ג. לברר כיצד נוכל לרתום אותה לטובת תהליכים מחזקי שינוי
כשנבין את טיבה של ההתנגדות כמשא ומתן חינוכי נוכל לצאת מתוך הנחה שהיא פעולה או מעשה שמטרתם לשפר את המצב הקיים, שהרי מדובר בעשיית מעשה או אי נקיטת פעולה בתוך מצב שמראש נתפס כבלתי הולם את הצרכים.
סוג ההתנגדות הננקטת יכול לאותת לנו, הורים או צוות חינוכי, מה חסר לנער/ה לילד/ה, וכמה משאבי כוח הוא או היא מרגישים שיש להם, שבאמצעותם הם יכולים לנהל משא ומתן מתנגד כזה או אחר.
החסר עליו מצביעה ההתנגדות, בדרך כלל קשור לחוויית עצמי מעורערת, להרגשה שקולו או קולה לא נשמעים, או לא מקבלים מקום ומענה. כלומר, התנגדות כמשא ומתן חינוכי עשויה להופיע כשעולה ערעור על תחושת שייכות, ו/או תחושת ערך עצמית. במלים אחרות תחושת הרווחה (well being) נפגעה ברגע מסוים או באופן מתמשך ושיטתי.
אפשר להבין מכך שבדרך כלל מדובר במהלך שדורש התערבות. ניתן, לעשות בכוח שטמון באקט ההתנגדות שימוש שמעודד פעולה שמשנה מצב קיים. עבורם ואולי גם עבורנו כצוות חינוכי או כהורים. כי הרי זו בדיוק מהות ההתנגדות. בעיקר כי כך הם/ן מסמנים לנו שהמצב הקיים לא נוח לא נעים ולא טוב להם1ן. בדרך כלל כאמור לא ממש סופר אותם ואת צרכיהם/ן. לכן, הבחירה בסוג אסטרטגית ההתנגדות מספרת לנו על מידת הכוח ורמת תחושת הערך העצמית, שהם או הן חווים/ות.
ניתן לאתר שלוש אסטרטגיות דומיננטיות של התנגדות כמשא ומתן חינוכי:
התנגדות ספונטנית או אימפולסיבית
מופע ההתנגדות הראשון מבוסס על התנגדות ספונטנית או אימפולסיבית. מדובר, בדרך כלל, על אקטים יחידניים שננקטים בהחלטה של רגע, ובדרך כלל ללא מודעות והבנה לגבי התוצאות. ההתנגדות נובעת כפרץ של כעס, תסכול עלבון או קושי, ומתוך אמונה שההתנגדות היא הדרך היחידה לצמצם את הכאב שנוצר. כאב שנוצר בשל תיוג לא ראוי, מפגש עם חוסר אונים, תחושת פחד או חרדה בשל חווית שוליות עמוקה. הבעיה עם התנגדות כזו שהיא בדרך כלל לא משנה את המצב, אלא רק מחזקת את התסכול הקושי תחושת חוסר הערכה או חווית חוסר השייכות.
ההתנגדות הזו בדרך כלל ננקטת כשילדים/ות-נערים/ות נוטים להפנים את המסר שמופנה אליהם, ונוטים להאמין רוב הזמן שהם לא שווים כל כך, לא ראויים כל כך, לא יכולים, וכן הלאה. אבל כשבפינה קטנה בתוכם הם עוד מנסים להאמין שיכול להיות להם לרגע טוב יותר, הם נוקטים באקט של כוח רגעי כדי שלא להימחק כליל, או להשמיע את קולם בדרך היחידה שהם מאמינים שישמעו אותה.
לדוגמא, תלמידים/ות שתויגו כמפריענים/עצלניות/מופרעים, וכן הלאה, כשהם מתנגדים באמצעות אקט אימפולסיבי כלשהו, ואנחנו לא מזהים בזמן את ההתנגדות כאמירה, כסימן או כאיתות, ומענישים אותם, או מתעלמים מהם, אנחנו משתפים פעולה עם הפגיעה שוב. וכך ממשיכים לתייג אותם כלא רציניים וכמי שמסרבים לשתף פעולה. ולמעשה סוגרים את האפשרות לרתום אותם ואת כוחם המתנגד.
נשירה מבית ספר, כפתרון רגעי לתחושת הדרה וחוסר שייכות זו דוגמא מצוינת לצורך בחוויית שייכות שלא נענתה. צורך שמצא לעצמו פתרון מידי ורגעי, שבפועל רק מבצר את חווית ההדרה השונות והשוליות. שהרי נשירה נוצרת בשל חווית שייכות מעורערת מראש. גם בבית, אנחנו מעניקים לילדים/ות שלנו תפקידים שמצרים את טווח האפשרויות שלהם, ומגדירים עבורם תנאים לשייכות מבלי להיות מודעים לכך. וכך, בטרם ישתכנעו כליל, הם מפעילים את שארית הכוח שיש להם להתנגד.
אם נחמיץ את האקטים האלה לא נזהה את הצורך החסר, רק נאשרר להם ולנו את מה שאנו חושבים/ות עליהם/ן. ונפגע בהם/ן, אפילו כשאנו אוהבים אותם/ן כל כך.
כבר ניתן להבין, בשלב זה, שהתנגדות מעידה על לא רק על המתנגדים אלא על התרבות/מערכת מסגרת שמולה הם מבצעים אקטים של התנגדות. בדרך כלל כאשר המרחב נתפס כצר להכיל ביטויים של זהות אחרת או ערכים שונים ומגדיר קריטריונים מאוד ברורים למי זכאי, או זכאית לקחת חלק, לחוש שייכות ולהרגיש טוב. אם זה בבית או בבית ספר או בקהילה. למשל, מי שיש לו את הצבע הנכון, או מי שבוחרת לשחק את התפקיד החברתי הנכון, מי שיש לו המעמד הראוי או דת או לאום מתאימים, מיניות נכונה, רמת דתיות מתאימה, וכן הלאה.
התנגדות קונפורמית
בהקשר זה קל יותר להבין את האסטרטגיה השנייה שנקראת התנגדות קונפורמית. וגם זה נשמע אוקסימורוני משהו – איך אפשר להגדיר פעולה והתנהלות קונפורמית כהתנגדות? כיוון שכאן עלינו לראות מי מתנגד ומול מה. או כלפי מה. בדרך כלל מדובר בתהליך שבו הילד/ה נער/ה תלמיד/ה ינסו מאוד לעמוד בקריטריונים של השיח ההגמוני הדומיננטי שמתייג אותם כמי שראוי/ה להיות שייך/ת ומי שלא ראוי/ה וישתדלו לשתף פעולה עם הדרישות של שיח זה כדי לחוש חלק. גם פה יש הסכמה של הנער/ה – ילד/ה עם התפיסה שלנו אודותם/ן. וכדי להסביר זאת נשתמש בדוגמא של הגירה והטמעה.
למשל ההנחה או ההטיה שהייתה קיימת בעבר ועתה פחות על מזרחים כערסים יכולה לעודד א.נשים לאמץ אסטרטגיה של התנגדות על ידי השתכנזות, והפנמה של הערכים המוגדרים ראויים או נורמטיביים, שהוגדרו על ידי קבוצת הרוב. בהקשר אחר ההתנגדות יכולה להיות בדיוק להיפך כשנעשה אימוץ של תרבות, דיבור מוסיקה וצורת לבוש, שמוגדרת כדומיננטית ומאפשרת השתייכות. בכל מצב תהליך זה מעיד על כך שאין מקום למגוון של התנהגויות, שפות, צורת דיבור ונורמות התנהלות, ועל כן לא מתאפשרת צורת התנהגות שונה אם רוצים לחוש חלק ולהרגיש בנוח. בבית ספר, נוכל לזהות את הילד/ה המתאמצים להשיג הישגים על אף ולמרות ההטיה, כדי להוכיח עד כמה הם לא כמו האחרים ששייכים למצב משפחתי, מגדר, מעמד סוציו-אקונומי, לאום, גזע, או דת.
בבית, התנגדות קונפורמית יכולה לבוא לידי ביטוי באמצעות שיתוף פעולה עם ערכי הורה אחד. או שני ההורים בניגוד לאחים/ות או לרצון של הורה אחר. ובדרך כלל ניתן לזהות התנגדות ל"תרבות הבית" תוך שיתוף פעולה עם ערכי הסביבה שבחוץ. ערכים שלרוב סותרים אותה. במקרה של התנגדות כזו יש לפרט יותר משאבים של כוח ואמונה בעצמו להשתלב ולקחת חלק ולמצוא לעצמו מקום. ולשפר לעצמו את מצבו, על ידי התמקמות שונה כדי להימלט מדחיקה לשוליים, או ממצבי הדרה ואפליה.
התנגדות לטובת שינוי מצב קיים
אסטרטגיית ההתנגדות השלישית והמועדפת היא התנגדות לטובת שינוי מצב קיים. אסטרטגיה זו נשענת על מודעות חברתית באמצעות תיווך ביקורתי ונזקקת בדרך כלל לקבוצת תמיכה כלשהי, שכן היא אינה מתבססת על אקטים פרטניים ואימפולסיביים, אלא על שילוב כוחות ומשאבים.
למשל, תלמיד/ה ששייכים לקהילה האתיופית, או לחברה הערבית או החרדית שיוצאים בקול רם כנגד תיוג הכללה קטגורית, דיבור מגזיע, אמירה פוגעת או הטיה חברתית סמויה או גלויה. התנגדות כזו לא שואפת לשנות רק את מצבה הפרטי כדי להתאים למסגרת, כמו ההתנגדות הקונפורמית בלבד. אלא שואפת לשנות את המסגרת כך שתוכל לכלול אותה ושכמותה. למעשה התנגדות כזו שואפת להרחיב את המסגרת או המערכת כדי שתכיל מגוון אפשרויות, ועל כן יש לה ערך חברתי משמעותי.
תהליכי תיווך ותמיכה חינוכית שמורכבת מידע סוציו פוליטי ביקורתי, יכולים לרתום אקטים של התנגדות ספונטנית ואקראית ולעודד לתנועה לטובת התנגדות שמשנה מצב קיים, במקום לשמר אותו ואת הפגיעה המתמשכת בתחושת ה-well being , של הילדים/ות, נערים/ות.
בשלב ראשון אפשר לעודד אותם להאמין שאפשר לשנות מצב ולהרחיב עבורם משאבי כוח כדי שינקטו בפעולות כדי להעלות תחושות ערך עצמי ולחוש שייכות. וכך, לעודד אותם לייצר, לקדם שיפור ושינוי מצב קיים, באמצעות חיזוק ופיתוח אקטים של התנגדות בהיבט אזרחי אישי וחברתי. כך ניתן לחזק ולעודד תחושת מנהיגותיות, אקטיביזם וסולידאריות חברתית.
אנו מורים/ות, מדריכים/ות והורים, כסוכני/ות חינוך, אמורים לא רק שלא להיבהל מהתנגדות, אלא גם לזהות בה ביטוי של כוח. להתבונן בחסר שעליה היא מצביעה ולמלא אותו, כך שהתנועה תהיה לעבר התנגדות משנה. וכך, לראות בה כלי חינוכי מהמעלה הראשונה.
מכל האמור לעיל נראה כי התפקיד היותר מאתגר שלנו, כעוסקים בחינוך, וגם יותר נאמן לתפקידו החינוכי הוא לאפשר ולעודד התנגדות לדרך שאנחנו מציעים, באותה הנשימה בה אנחנו מציעים אותה. מתוך הבנה שהתנגדות כמשא ומתן חינוכי היא אחת מאבני היסוד של ההתפתחות וגיבוש העצמי, תחושת הערך והמשמעות של השייכות מבלי לרצות את השיח הדומיננטי ומבלי להפוך לאובייקט חברתי מתוייג.
רוצים להעמיק עוד בהתבוננות מחודשת בהנחיית תהליך התערבות בקרב נערות מאוכלוסיות מתויגות?
לחצו על הכפתור
